4. ZABURZENIA PSYCHICZNE A OKRES ROZWOJU TOŻSAMOŚCI

JOANNA WACHOWIAK MONIKA RUDNIK

UCZEŃ Z ZABURZENIAMI PSYCHICZNYMI W SZKOLE

OŚRODEK ROZWOJU EDUKACJI, WARSZAWA 2020

 

 

Okres rozwoju tożsamości

Tożsamość formuje się w późnym okresie dojrzewania. Najważniejszym zadaniem tego okresu jest osiągnięcie indywidualizacji i separacji od rodziny. Nastolatek stoi przed ważnym wyzwaniem określenia, kim jest i dokąd zmierza. W tym czasie – kształtowania się tożsamości – staje się niezwykle wrażliwy na wszelkie nieprawidłowości. Zaburzenia w postrzeganiu siebie skutkują u niego nieadekwatnym reagowaniem na wyzwania rozwojowe.

Profesor Dariusz Doliński w badaniach z 1991 roku (Brzezińska A., (2005), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar) ujawnił, że młodzi ludzie postrzegają rzeczywistość w trzech aspektach: cierpienia, braku równości oraz niesprawiedliwości wobec osób uczciwych. Tamże Tadeusz Mądrzycki w wynikach badań z roku 1993 potwierdził społeczny pesymizm adolescentów, jednakowo wskazując na osobniczy optymizm, co w  skrócie oznacza wiarę w człowieka i brak wiary w sprawiedliwość świata. Mając na uwadze błędy poznawcze, o których była mowa wcześniej, warto prześledzić mechanizm percepcji świata przez młodych ludzi.

W tym czasie bardzo ważnym składnikiem osobowościowym jest samoocena, którą młodzi ludzie budują poprzez kontakty społeczne. Będąc w grupie rówieśniczej, ale również w relacji z ważnymi dorosłymi, adolescent weryfikuje, które zachowania są aprobowane, a które nie. Im więcej jest akceptacji i zrozumienia ze strony otoczenia, tym większa staje się szansa na budowanie pozytywnej samooceny. W okresie dorastania samoocena naturalnie spada i dopiero około 20. roku życia zauważamy jej stabilizację na wyższym poziomie.

Dorastanie wiąże się z potrzebą autonomii i separacji; głównym zadaniem rozwojowym jest osiągnięcie samodzielności i niezależności od rodziny. Jednakże relacje w systemie rodzinnym, jakość więzi z rodzicami, a także bagaż rodzinnych doświadczeń wcześniejszego dzieciństwa mają determinujący wpływ na budowanie samooceny. W tym okresie kreatywność, zgoda na popełnianie błędów, realistyczne kreowanie celów to efekt pozytywnych doświadczeń wczesnego dzieciństwa. Natomiast ciągła potrzeba rywalizowania, sprawdzania się, porównywania i wywyższania wskazuje na niskie poczucie własnej wartości. Perfekcjonizm i wysokie poczucie obowiązku predysponują do niekonstruktywnych wzorców rozwiązywania trudności życiowych. Mimo iż rodzice często są zaniepokojeni obciążeniami, które nakładają na siebie nastolatkowie, to sami realizują perfekcjonistyczny styl życia, dając jedyny wzór funkcjonowania.

Największym niebezpieczeństwem takiego odbierania siebie i rzeczywistości jest ciągłe porównywanie się do nierealnych standardów i niemożność osiągnięcia sukcesu. W skrajnych przypadkach proces formowania się tożsamości na podstawie negatywnego obrazu samego siebie może prowadzić do tożsamości negatywnej.

Obraz siebie stanowi strukturę integrującą i stabilizującą działania oraz sposób myślenia o sobie i świecie. Zaburzenia obrazu siebie, będące w szerszym kontekście wyrazem zaburzenia przeżywania siebie, mogą być traktowane jako wyraz nieprawidłowości w kształtowaniu się cech osobowości [Józefik B., Pilecki M.W., (2009), Związek obrazu siebie z depresyjnością u dziewcząt z  różnymi typami zaburzeń odżywiania się, "Psychiatria. Psychologia Kliniczna", nr 9 (4), s. 233–241.]

 

Jak wspierać młodzież w kształtowaniu prawidłowych form tożsamości?

1. Dajmy zgodę na popełnianie błędów. Dowiedzmy się więcej o konstruktywnej informacji zwrotnej, pamiętajmy, że nauka to proces, w którym popełnianie błędów jest naturalne.
2. Oswajajmy z sukcesem, ale również z porażką. Pokazujmy, jak czerpać wiedzę z popełnionego błędu, jak wyciągnąć wnioski i wykorzystać niepowodzenie dla własnego rozwoju.
3. Nie wyręczajmy w dochodzeniu do rozwiązania, stwarzajmy warunki do samodzielnego opracowania problemu. Wspierajmy tam, gdzie zostaniemy poproszeni o pomoc.
4. Odwróćmy sytuację, zachęcajmy do samodzielnego szukania błędów, podkreślając mocne strony ucznia.
5. Zachęcajmy do dzielenia się osobistymi zainteresowaniami i pasjami.
6. Uczmy obserwowania własnego rozwoju, pokazujmy, jak porównywać własne osiągnięcia do wcześniejszych w przeciwieństwie do porównywania się z innymi.
7. Oceniajmy konstruktywnie – odnośmy się do zachowania, jednocześnie okazując akceptację dziecka. Unikajmy etykietowania, pokazujmy możliwości zmiany zachowania.
8. Sprawiedliwie nie znaczy po równo! Uwzględniajmy indywidualne potrzeby nastolatków. Stosujmy indywidualne strategie wsparcia, nie reagujmy szablonowo.
9. Bądźmy otwarci na informacje zwrotne od nastolatków. Obserwujmy, dopytujmy, sprawdzajmy, które z naszych działań są dla nich wspierające.
10. Okazujmy akceptację indywidualności dziecka, zachęcajmy do spontaniczności, otwartości, kreatywności i oryginalności.
11. Nie bierzmy na siebie całej odpowiedzialności, dajmy sobie prawo do niewiedzy i błędu. Otwórzmy się na pomoc specjalistów.

 

Kryzys dorastania i osiągania dojrzałej tożsamości najlepiej obrazuje poniższy wykres zależności pomiędzy potrzebami wsparcia adolescenta przez dorosłego a osiąganymi poziomami samodzielności.

 

 

 

Na początku rozwoju dziecko uczy się poprzez naśladownictwo, potrzebuje więc stabilnego i  pewnego wzoru zachowań. W toku rozwoju nabywa kompetencji – dlatego potrzebuje bardziej doradcy, który określi, gdzie znajdują się granice.

W okresie dojrzewania potrzebny jest konsultant, który będzie bazą wyjściową dla szukania własnych schematów postępowania. Efektem końcowym prawidłowego rozwoju tożsamości stanie się osiągnięcie dojrzałej tożsamości i umiejętności planowania własnej aktywności życiowej. To moment, w którym relacja dziecko – rodzic zmienia swój charakter na partnerski i nie jest już relacją rodzic – dziecko, a relacją dwóch osób dorosłych.

W efekcie nieprawidłowego przebiegu rozwoju tożsamości może uformować się tożsamość negatywna, która jest odzwierciedleniem stygmatyzacji, negatywnych doświadczeń społecznych, odrzucenia, braku pozytywnych wzorców i niskiego poczucia własnej wartości. Jednostka, która nie przejdzie prawidłowo okresu buntu i poszukiwania własnych wzorców zachowań, nie osiągnie świadomości własnych praw i realnych możliwości ich egzekwowania, a także nie uwewnętrzni zgody na społeczne i prawne ujawnianie protestu w walce o swoje potrzeby. Tak uformowana tożsamość predysponuje do wymuszania swoich praw i zachowań przestępczych.

Świadomość, jak duży wpływ na kształtowanie się tożsamości młodego człowieka mają między innymi relacje z rodzicami, ale i rówieśnikami, może pomóc zrozumieć, z jak wielkim zamętem rozwojowym mierzy się każda dorastająca jednostka. Rola nauczyciela, jako pozytywnego wzorca reagowania i źródła pozytywnych doświadczeń w budowaniu obrazu siebie, może być determinująca dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Swoją postawą i podejściem może on realnie wpłynąć na losy młodego człowieka, nawet jeśli ten wpływ wydaje się niezauważony.

W okresie dorastania szczególnej uwagi wymagają osoby z zaburzeniami odżywania. Według statystyk Kliniki Psychiatrii Dzieci i Młodzieży Collegium Medicum Uniwersytetu Jagiellońskiego (rok 2018) tygodniowo na leczenie zostają zakwalifikowane trzy osoby, co pokazuje na przykładzie tej jednej placówki ogromną skalę problemu.

Gwałtowne zmiany wyglądu wynikające ze zmian biologicznych, rozregulowana gospodarka hormonalna, zniekształcenia postrzegania siebie w oczach innych osób prowadzą do podejmowania przez nastolatki wielu działań na swoim ciele, by przybliżyć je do szeroko pojmowanych norm. Obecnie zaburzenia odżywiania przedstawione są w klasyfikacjach międzynarodowych jako zaburzenia o charakterze psychologicznym.

W Klasyfikacji ICD 11 anoreksja została opisana według następujących kryteriów diagnostycznych:

• istotnie niska masa ciała dla wzrostu, wieku i etapu rozwoju (wskaźnik masy ciała BMI poniżej 18,5 kg/m2 u dorosłych i BMI poniżej piątego centyla u dzieci i młodzieży), niespowodowana innym stanem zdrowia lub brakiem dostępu do pożywienia;
• niskiej masie ciała towarzyszy trwały wzorzec zachowań zapobiegających przywróceniu prawidłowej masy ciała, który może obejmować zachowania mające na celu zmniejszenie spożycia energii (ograniczone odżywianie), zachowania przeczyszczające (np. wymioty wywołane przez siebie, nadużywanie środków przeczyszczających) oraz zachowania ukierunkowane na zwiększanie wydatku energetycznego (np. nadmierne ćwiczenia); zachowania te są zwykle związane z lękiem przed przyrostem masy ciała;
• niska masa ciała lub kształt ciała mają kluczowe znaczenie dla samooceny danej osoby lub są nieadekwatnie postrzegane jako normalne lub nawet nadmierne.

W najnowszej klasyfikacji (2020) zostało usunięte kryterium diagnostyczne dotyczące przerwania cyklu miesiączkowego u dziewcząt.

Specyficznych typów anoreksji opisanych w klasyfikacji medycznej jest wiele. Różnicują one sposób redukowania wagi, a także wskazują na odmienne formy pomocy specjalistycznej w zależności od stanu zdrowia jednostki. Jedną z podkategorii diagnostycznych jest jadłowstręt psychiczny, dlatego czasami można spotkać się z używaniem tej nazwy wymiennie.

 

Drugą dużą grupą zaburzeń odżywiania są przypadki bulimii, którą charakteryzują:

• częste, nawracające epizody napadowego objadania się (np. raz w tygodniu lub częściej przez okres co najmniej jednego miesiąca);
• epizody napadowego objadania się w odrębnych okresach czasu, w których osoba doświadcza subiektywnej utraty kontroli nad jedzeniem, jedząc znacznie więcej lub inaczej niż zwykle, i czuje się niezdolna do zaprzestania jedzenia lub ograniczenia rodzaju lub ilości spożywanego pokarmu;
• towarzyszące napadowi objadania się wielokrotne niewłaściwe zachowania kompensacyjne, mające na celu zapobieganie przybieraniu na wadze (np. wymioty samoistne, nadużywanie środków przeczyszczających lub lewatyw, forsowne ćwiczenia);
• uzależnienie przez jednostkę swojej samooceny od wyglądu i masy ciała;
• niespełnianie przez pacjenta wymagań diagnostycznych jadłowstrętu psychicznego – znacznej niedowagi.

Kryteria diagnostyczne w obu przypadkach służą klasyfikacji zaburzenia dla celów formalnych i określają kierunek terapeutyczny. Dla nauczyciela ważną informacją jest to, że przyczyny występowania zaburzeń odżywiania są bardzo podobne bez względu na formę, którą przyjmują. W publikacji zaprezentowano już, jak wrażliwym okresem jest formowanie się tożsamości i jak znaczące jest budowanie obrazu samego siebie. Zaburzenia odżywiania występują bardzo często w sytuacji, gdy poczucie własnej wartości jest bardzo niskie, do tego dochodzi niezadowolenie z wyglądu własnego ciała i pojawia się potrzeba odzyskania poczucia kontroli nad swoim życiem. Tam, gdzie więzi rodzinne nie dają poczucia bezpieczeństwa lub relacje rówieśnicze nie realizują potrzeby przynależności do grupy, pojawia się odrzucenie i negacja samego siebie. Głodówki, ćwiczenia, wymioty i ciągłe dążenie do utraty masy ciała pozwalają poczuć kontrolę nad chociaż jednym aspektem swojego życia – nad swoim ciałem. Każdy drobny "sukces" jest drogą do jeszcze większego zdeterminowania i zniekształcenia postrzegania własnego ciała.

 

Jak można wspierać ucznia z zaburzeniami odżywiania?

1. Jeśli zaniepokoi nas stan zdrowia dziecka, obniżająca się masa ciała, brak koncentracji uwagi, drażliwość i widoczne napięcie emocjonalne, porozmawiajmy z nim i jego rodzicami, skierujmy na konsultacje w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub powiatowym ośrodku pomocy psychologicznej i psychoterapeutycznej.
2. Jeżeli uczeń jest pod opieką specjalistów, warto być w stałym kontakcie z jego rodzicami – poprośmy o zalecenia od terapeuty dziecka, dotyczące funkcjonowania w szkole.
3. Kontakt z rodzicami i aktualizacja informacji dotyczących postępów w terapii jest istotna ze względu na adekwatne dostosowywanie wymagań szkolnych do ucznia z zaburzeniami; całkowita rezygnacja z obowiązków może być wręcz przeciwwskazana wobec powrotu do zdrowia, jednak zbytnie obciążenie, które przerasta możliwości osoby w złym stanie zdrowia, może pogłębiać stany depresyjne i poczucie winy.
4. Decyzje dotyczące uczestnictwa ucznia w wycieczkach, projektach i innych dodatkowych aktywnościach powinny zostać podjęte po ustaleniu zasad i warunków w porozumieniu z terapeutą i rodzicami; jeśli stan zdrowia ucznia uniemożliwia uczestnictwo w dodatkowych aktywnościach szkolnych, to powinien on zostać odebrany ze szkoły przez rodziców, którzy zapewnią mu potrzebną opiekę.
5. Szkoła nie jest miejscem terapii ucznia, wskazane jest, aby była przestrzenią kontynuacji działań terapeutycznych prowadzonych przez specjalistów.
6. Ważne jest okazywanie akceptacji i zrozumienia dla problemów nastolatków; w przypadku zaburzeń odżywiania pełna akceptacja otoczenia jest fundamentem dochodzenia do zdrowia.
7. Pracując z klasą jako różnorodną grupą rówieśniczą, stwarzajmy warunki do budowania sieci relacji między uczniami; jeśli widzimy, że niektóre osoby odstają od grupy, bądźmy moderatorami tych kontaktów i zachęcajmy do aktywnego udziału.
8. W razie wątpliwości zadbajmy o swój komfort i poprośmy o wsparcie np. psychologa szkolnego lub specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej.
9. Możemy poprosić rodziców o zaświadczenie od lekarza, dotyczące zdolności ucznia do realizowania obowiązku nauki w szkole.